GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL: MODELO EFQM

Gestión de la calidad total. El modelo EFQM de excelencia

INTRODUCCIÓN  

La incorporación de actividades relacionadas con la calidad en el sector sanitario es relativamente reciente. En el ámbito de la Atención Primaria las primeras experiencias se iniciaron a finales de los años ochenta dirigiéndose fundamentalmente a verificar el nivel de calidad o la presencia de requisitos estructurales. Iniciativas docentes como el Programa Ibérico¹ jugaron un importante papel en la capacitación de los profesionales y la difusión de la calidad. La aparición de la Cartera de Servicios², y otros proyectos de ámbito autonómico como el EMCA³ han propiciado la creciente incorporación de las actividades de evaluación en el quehacer diario de los centros, desarrollo al que también han contribuido la actividad formativa de las Unidades Docentes de MFyC y los grupos de trabajo de las sociedades científicas, destacando la labor realizada por la semFYC. Más recientemente, la incorporación de estructuras específicas para la mejora de la calidad en las direcciones de Atención Primaria del INSALUD en 1998 y la elaboración del Plan de Calidad Total⁴, supusieron un gran impulso especialmente en lo referente a la sensibilización y formación de los profesionales en metodología de la calidad, que se tradujo en un gran incremento de grupos que iniciaron ciclos de mejora.  

Sin embargo, en no pocos casos las intervenciones realizadas tienen un carácter aislado y dirigido a cumplir el pacto de objetivos del centro, pudiéndose considerar anecdóticas y autolimitadas. En este sentido Suñol⁵ apunta que "no se puede afirmar que la filosofía de la calidad haya impregnado nuestro sistema de salud, y el desarrollo sistemático de actividades relacionado con la calidad no es ni mucho menos generalizada".  

Entre las razones que frecuentemente se argumentan^5-7 para explicar este hecho figuran la inconcreción de los objetivos institucionales, la escasa sensibilización y compromiso de las estructuras gestoras, la desmotivación y resistencia de algunos profesionales, la ausencia de cultura de organización, el abordaje parcial y centrado exclusivamente en los procesos asistenciales y la práctica clínica sin considerar el contexto de la organización, sistemas de evaluación deficitarios, escaso rigor en la aplicación de las herramientas de calidad, etc. Circunstancias todas ellas, que pueden conducir al desánimo en los profesionales que observan cómo su esfuerzo no modifica la inercia en la que algunos centros están acomodados.  

Las consideraciones de que los diferentes aspectos de una organización determinan el rendimiento y los logros de la misma, y de que las iniciativas de mejora deben de tener una lógica dentro de un plan de calidad global, demandan la incorporación de cambios en el enfoque de la calidad que afecten al funcionamiento de la organización, sus valores, los roles desempeñados por los profesionales, los procesos que en ella se desarrollan y las relaciones con las personas a las que presta sus servicios. Básicamente ésta es la idea del cambio organizacional que se ha sugerido desde diferentes foros^8-10 y que subyace en el concepto de Gestión de la Calidad Total (GCT) a la que se puede definir como una estrategia de gestión cuyo objetivo es que la organización satisfaga de una manera equilibrada las necesidades y expectativas de los clientes, de los empleados, de los accionistas y de la sociedad en general^11,12.  

La GCT y en particular el Modelo EFQM ayudan a afrontar el reto del cambio de la cultura y funcionamiento de las organizaciones necesario para conjugar la provisión de servicios orientada a las necesidades y expectativas de los usuarios y a la corresponsabilización de los clínicos en la gestión, superando el dilema entre profesión y gestión para conseguir una mayor eficacia y resultados globales^13-15.  

MARCO CONCEPTUAL DEL MODELO EFQM  

La Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM) fue fundada en 1988 por 14 empresas europeas líderes en su sector, con el apoyo de la Comisión de la Unión Europea, con el objeto de ayudar a la empresas europeas a ser más competitivas en el mercado mundial. En la actualidad cuenta con más de 800 miembros y su papel es decisivo en el logro de la eficiencia de las organizaciones europeas, y en la difusión de la importancia de la mejora de la calidad, apoyando a los directivos en el proceso hacia la puesta en práctica de programas de GCT¹⁶.  

El Modelo Europeo para la Excelencia Empresarial, se desarrolló en 1991 en consonancia con los modelos Malcolm Baldrige en los EE.UU. y el premio Deming en Japón, como marco para la autoevaluación de la organizaciones y como base para evaluar las solicitudes al Premio Europeo de la Calidad, que fue concedido por primera vez en 1992. En 1999 y tras un proceso de revisión que duró dos años se presentó la versión actual del modelo que pasó a denominarse Modelo EFQM de Excelencia.  

La EFQM propone un modelo constituido por un conjunto de factores o criterios que interrelacionados entre sí definen a una organización teóricamente excelente, capaz de lograr y mantener los mejores resultados posibles.  

La aplicación de este modelo a una unidad clínica, servicio, área y en general cualquier organización consiste en realizar una evaluación de los diferentes elementos que la integran (valores, modelo de gestión, procesos, resultados, etc.) y comparar los resultados con el referente teórico definido por la EFQM. Esta comparación permite, fundamentalmente, identificar los puntos fuertes y las áreas de mejora de la unidad que se evalúa y facilita una visión de su situación respecto a la excelencia sostenida definida por el modelo¹⁷. Desde esta perspectiva el Modelo EFQM de Excelencia puede ser considerado como una herramienta de identificación de oportunidades de mejora, pero con la ventaja de que al utilizar un referente permite realizar una evaluación global, en profundidad y sistemática, sin descuidar ninguno de los aspectos importantes que pueden determinar la calidad de la organización.  

Además, la información suministrada por la evaluación resulta de gran ayuda para comprender y analizar los motivos de las deficiencias detectadas, promueve la identificación de soluciones creativas y facilita la puesta en marcha de acciones de mejora. Basándose en esta filosofía de la mejora continua, el modelo orienta a la organización sobre los reajustes que debe acometer en sus recursos, actividades y objetivos para la consecución de una organización más eficiente.  

En definitiva el Modelo de Excelencia sostiene que los enfoques tradicionales que basan la mejora en el análisis de aspectos parciales de la organización, tales como los resultados, no son suficientes para conseguir organizaciones competitivas capaces de adaptarse a los cambios del entorno, siendo necesaria la consideración de otros aspectos sintetizados en la siguiente premisa^17,18.  

"La satisfacción de clientes y empleados y la obtención de un impacto positivo en la sociedad se consiguen mediante un adecuado liderazgo de los directivos en el proceso de transformación de la organización mediante el establecimiento de oportunas políticas y estrategias, un adecuado aprovechamiento de los recursos y alianzas de todo tipo y una buena gestión de sus procesos todo lo cual lleva a conseguir la visión de la organización con excelentes resultados de negocio."  

EL MODELO EFQM DE EXCELENCIA 

El Modelo EFQM de Excelencia¹⁷ (Fig. 1) está compuesto por nueve criterios diferenciándose claramente dos partes: el grupo formado por los llamados "Agentes Facilitadores" que se refieren a lo que la hace organización y cómo lo hace, y el grupo de criterios "Resultados" que dan cuenta de los logros obtenidos por la organización respecto a todos los grupos de interés (clientes, trabajadores, sociedad) y en relación a los objetivos globales. La premisa establecida por el modelo explica cómo los Agentes Facilitadores son los determinantes de los Resultados alcanzados. Como puede observarse, esta formulación no difiere de la clásica conceptualización de estructura, proceso y resultados propuesta por Donabedian y que resulta más familiar en los servicios sanitarios¹⁹.  

El planteamiento genérico de cada uno de los criterios se especifica mediante un conjunto de subcriterios, hasta completar un total de 32, que detallan su contenido. De igual forma en cada subcriterio se recogen las llamadas áreas a abordar o de interés que aclaran, a modo de ejemplo de las mejores prácticas de gestión, cuál es el significado y alcance de cada criterio.  

A continuación se describen brevemente el concepto de cada criterio, cuya definición más detallada puede encontrarse en el documento "Modelo EFQM de Excelencia"¹⁷:  

--Liderazgo. Se refiere a la responsabilidad ineludible de los equipos directivos de ser los promotores de conducir la organización hacia la excelencia. Los líderes deben mostrar claramente su compromiso con la mejora continua, desarrollando la misión y la visión y actuando como modelo para el resto de la organización. Implicándose con los clientes y colaboradores y reconociendo los esfuerzos y logros de los empleados.  

--Política y estrategia. Revisa en qué medida la misión, visión y valores de la organización, están fundamentadas en la información procedente de indicadores relevantes (rendimiento, investigación, creatividad y comparación con las mejores prácticas, etc.), así como en las necesidades y expectativas de clientes y otros grupos de interés. También analiza la estructura de procesos que desarrollan la política y estrategia y cómo se transmite a toda la organización.  

--Personas. Considera la gestión de los recursos humanos de la organización y los planes que desarrolla para aprovechar el potencial de los profesionales. También estudia los sistemas de comunicación, reconocimiento y distribución de responsabilidades.  

--Recursos y alianzas. Evalúa cómo gestiona la organización los recursos más importantes (financieros, materiales, tecnológicos, información), con excepción de los Recursos Humanos, y las colaboraciones que establece con organizaciones externas.  

--Procesos. Se refiere al diseño y gestión de los procesos implantados en la organización, su análisis y cómo se orientan a las necesidades y expectativas de los clientes.  

--Resultados relativos a los clientes. Se refiere tanto a la percepción que los clientes tienen de la organización, medida a través de encuestas o contactos directos, como a los indicadores internos que contempla la organización para comprender su rendimiento y adecuarse a las necesidades de los clientes.  

--Resultados relativos al personal. Se refiere a los mismos aspectos que el criterio anterior pero en referencia a los profesionales de la organización. De igual manera se contemplan medidas de percepción de la organización por parte de las personas que la integran, e indicadores internos de rendimiento.  

--Resultados relativos a la sociedad. Analiza los logros que la organización alcanza en la sociedad. Para ello considera la repercusión de la organización sobre el medioambiente, la economía, educación, bienestar, etc.  

--Resultados clave. Evalúa los logros de la organización respecto al rendimiento planificado, tanto en lo que se refiere a objetivos financieros como a los relativos a los procesos, recursos, tecnología, conocimiento e información. 

FUNDAMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DEL MODELO 

La filosofía del Modelo EFQM de Excelencia se basa en los principios de la GCT, también denominados conceptos fundamentales de la excelencia²⁰ y que pueden ser considerados como el compendio de las "mejores prácticas" en el ám-bito de la gestión de organizaciones. Estos conceptos, que se describen brevemente en la tabla I son:  

--Orientación hacia los resultados.  

--Orientación al cliente.  

--Liderazgo y constancia en los objetivos.  

--Gestión por procesos y hechos.  

--Desarrollo e implicación de las personas.  

--Aprendizaje, innovación y mejora continuos.  

--Desarrollo de alianzas.  

--Responsabilidad social. 

Para que la aplicación del Modelo sea eficaz y consiga los objetivos con los que se afronta, estos principios deben ser asumidos totalmente por los directivos de la organización, de lo contrario su aplicación carecerá de sentido.  

Además del atractivo de los fundamentos que definen el marco conceptual, el modelo reúne una serie de características que le hacen particularmente robusto y que han favorecido el creciente interés con el que se contempla en nuestro entorno.  

Es un instrumento genérico y muy flexible de forma que puede ser utilizado en cualquier tipo de organización o empresa, independientemente del tamaño, sector de negocio, o carácter público o privado, y puede referirse tanto a la totalidad de la organización como a diferentes divisiones, unidades o servicios. De esta manera, en el seno de la EFQM se han creado grupos específicos en el sector público y ámbitos concretos como la educación o sanidad²¹.  

Tiene un carácter no prescriptivo, en el sentido de que la aplicación del modelo no dicta lo que hay que hacer sino que debe ser cada unidad la que decida las acciones a emprender, reconociendo que las propias características y singularidades de cada organización pueden determinar el camino a seguir para mejorar la eficiencia de una organización.  

El hecho diferenciador con otros enfoques, como la acreditación o la certificación, con los que el modelo frecuentemente es comparado (y a veces confundido), se debe a que fundamenta su estrategia en la autoevaluación²². Este abordaje indica claramente el compromiso de la propia organización por el aprendizaje y la mejora continua, centrando en estos aspectos los objetivos de la propia evaluación, en lugar del reconocimiento externo. La autoevaluación se completa con una evaluación externa sólo en los casos en que la organización decida presentarse al Premio Europeo a la Calidad otorgado por la EFQM, en cuyo caso la organización deberá elaborar una memoria para ser valorada por un grupo de evaluadores externos.  

La ventaja que aporta la utilización del modelo como instrumento de identificación de oportunidades de mejora es que la autoevaluación que propone tiene un carácter sistemático, periódico y altamente estructurado, de forma que se revisan de una forma lógica y ordenada todos los aspectos críticos de una organización que pueden tener influencia en la calidad, representados por los 9 criterios y 32 subcriterios en los que está estructurado el modelo. La atención se dirige a la globalidad de la organización siendo más enriquecedora, realista y eficiente que los abordajes que se dirigen a aspectos concretos o parciales^22,23.  

La incorporación del aprendizaje adquirido tras la evaluación en desarrollo de planes de mejora, confieren al modelo un carácter dinámico que posibilita adaptarse a las necesidades cambiantes de los clientes y de otros grupos de interés, a la disponibilidad de recursos de cada tiempo y la detección y ajuste de deficiencias potenciales. De esta forma se supera el carácter estático que establece el aseguramiento de un determinado nivel de calidad. Este carácter dinámico se refleja en el esquema del modelo de forma que la innovación y aprendizaje actúan potenciando los agentes facilitadores dando lugar a una mejora de los resultados^18,22 (Fig. 1). 

Las características que se acaban de describir hacen que el Modelo EFQM de Excelencia sea considerado como un valioso instrumento de ayuda a la gestión, ya que la sistemática que incorpora redunda en una planificación más sólida, fundamentada y acorde con las necesidades de cada momento, facilitando la transformación de las organizaciones que los nuevos retos exigen^13,24-28.  

AUTOEVALUACIÓN MEDIANTE EL MODELO EFQM DE EXCELENCIA  

El diseño de un Programa de GCT requiere conocer la situación de partida de la organización, para lo cual es preciso analizar los resultados que ha obtenido en el pasado, los procesos que los han determinado y los objetivos perseguidos por la organización. La práctica que para ello se propone es la autoevaluación definida como un examen global, sistemático y periódico de las actividades y resultados de una organización comparados con el Modelo EFQM de Excelencia.  

Para llevar a cabo esta autoevaluación se puede optar por diferentes opciones²⁹, todas ellas válidas. Estos enfoques presentan un grado de dificultad variable y cada uno de ellos tiene riesgos y beneficios que tendrán que ser valorados a la hora de decidir sobre el abordaje que mejor se adapta a cada caso concreto. Los criterios que guiarán la decisión por uno u otro son: la experiencia y el grado de madurez de la organización en programas de mejora de la calidad, la formación en autoevaluación, el tiempo y los recursos disponibles y la precisión de la información y objetivos que se desea obtener. De esta manera se utilizarán métodos diferentes para iniciar experiencias de autovaloración que faciliten la comprensión del Modelo EFQM, obtener una relación de puntos fuertes y de áreas de mejora que posibiliten el diseño e implantación de planes de mejora, u obtener una puntuación que permita el ejercicio de comparación con otros centros u organizaciones.  

1. Enfoque de Cuestionario de Autoevaluación. Es un método rápido, fácil de usar y que requiere pocos recursos, pudiendo ser adaptado a la realidad de cada organización. Por ello es frecuentemente utilizado por aquéllos que realizan sus primeras experiencias. Como en otras situaciones en las que se utilizan cuestionarios, la validez y fiabilidad de la información obtenida depende de la calidad de las preguntas planteadas. Su información puede ser insuficiente para tener un conocimiento ajustado de la realidad, debiendo ser completada con otros métodos.  

2. Enfoque de Autoevaluación mediante "Matriz de Mejora". Este abordaje requiere la elaboración de una tabla o matriz de mejora en la que se especifican diferentes niveles de desarrollo respecto a objetivos de la organización estructurados según el esquema del modelo. Cada una de las situaciones planteadas presenta una puntuación asociada en una escala de 1 a 10. La valoración de la unidad se realiza en una serie de reuniones estructuradas, que culminan con la obtención de una puntuación consensuada a partir de la que se diseña e implanta un plan de mejora. Este método promueve la participación y el debate, fomentando el espíritu de equipo, además facilita la comprensión de los criterios del modelo y permite constatar la situación de la organización respecto a los objetivos planteados.  

3. Enfoque de Autoevaluación por Reunión de Trabajo. Cada uno de los miembros del grupo evaluador es responsable de reunir la información existente en la organización sobre cada uno de los criterios y subcriterios del modelo. Los resultados obtenidos se presentan en una reunión en la que se acuerdan los puntos fuertes y las áreas de mejora de cada criterio, siendo facultativo el ejercicio de puntuación. Posteriormente cada miembro debe presentar una propuesta de los planes de acción referentes a las áreas específicas que ha trabajado. Este método facilita la implicación y el compromiso de los equipos directivos y ayuda a conseguir una visión compartida de la organización. El grado de formación y experiencia con el Modelo EFQM son importantes y puede resultar difícil obtener información sobre la implantación de algunos procesos.  

4. Autoevaluación por Formularios o Enfoque Proforma. Consiste en la sistematización de la obtención de la información mediante la elaboración, para cada uno de los subcriterios, de un documento o formulario. La información que se registra incluye: la definición del subcriterio, las áreas a abordar (en función de la importancia que revisten para las actividades de la organización), los puntos fuertes y las áreas de mejora y las evidencias del grado de implantación. Estos documentos son la base para el posterior diseño e implantación de planes de mejora. Una de las ventajas de este enfoque es la capacidad de obtener puntuaciones semejantes a las que se obtendrían mediante abordajes más costosos. El éxito de la evaluación dependerá de la agudeza, exactitud y fidelidad con la que sea recogida la información, por lo que es preciso cierto grado de experiencia, ya que de lo contrario podríamos obtener una visión sesgada de la organización con la invalidez del resultado final. El "enfoque proforma" ha sido el propuesto para efectuar la autoevaluación de centros sanitarios en nuestro medio³⁰.  

5. Enfoque de Autoevaluación por Simulación de Presentación al Premio. Las organizaciones que adoptan este método deben redactar una memoria siguiendo las bases de presentación del Premio Europeo a la Calidad. Este documento será valorado por un grupo de evaluadores externos que emitirá un informe con los puntos fuertes, las áreas de mejora y la puntuación de la memoria, constituyendo un referente para potenciales reformas que pueda instaurar el equipo de dirección. Este método requiere un gran esfuerzo y tiene el peligro de que la elaboración de la memoria se convierta en un ejercicio de imagen externa más que un compromiso con la mejora continua por parte de la dirección de la organización.  

EL ESQUEMA DE PUNTUACIÓN REDER  

A lo largo de la presentación no se ha insistido en el proceso de puntuación, ya que el objetivo fundamental de la autoevaluación mediante el Modelo EFQM no es tanto la obtención de una puntuación que, sobre todo en etapas iniciales, puede apartarnos de los objetivos perseguidos, sino la identificación de una serie de puntos fuertes y de áreas de mejora como bases para la revisión de la estrategia que se viene practicando²⁹. No obstante, como se acaba de comentar en la sección anterior, el modelo permite obtener una puntuación con la finalidad fundamental de conocer el lugar que ocupa la organización en el viaje a la excelencia, de analizar su propia evolución a lo largo del tiempo y de compararse con otras unidades u organizaciones en busca de modelos ejemplarizantes.  

En cualquier caso, como advierte la propia EFQM, la puntuación obtenida no deber ser utilizada con fines penalizadores o como indicador de éxito o fracaso que aparten a la organización del proceso de mejora continua²⁹.  

Si se decide otorgar una puntuación, se recomienda aplicar la denominada Matriz de Puntuación REDER¹⁷ (en inglés RADAR) que es el procedimiento utilizado por la EFQM para la valoración de las solicitudes al Premio Europeo de la Calidad. La amplia implantación de este sistema hace que se pueda considerar como un estándar, por lo que su utilización posibilita el ejercicio de la comparación con otras organizaciones.  

El esquema REDER considera cuatro elementos que sintetizan lo que una organización necesita realizar: resultados, enfoque, despliegue y evaluación-revisión. Estos elementos mantienen un claro paralelismo con cada una de las fases del conocido ciclo Plan - Do - Check - Act (PDCA), de forma que el enfoque es el equivalente a la Planificación, el Despliegue se refiere a la ejecución (D), y la evaluación y revisión corresponden a las fases de Control (C) y Ajuste (A)^15,30.  

El elemento "Resultados" se refiere al grado en que los resultados obtenidos por la organización obedecen a la planificación de la organización, alcanzan los objetivos planteados, abarcan las áreas más relevantes y cuál es su evolución en el tiempo.  

El "Enfoque" evalúa en qué medida la planificación realizada por la organización responde a las necesidades de los grupos de interés, tiene una lógica clara, se identifican procesos bien definidos y apoya la política y estrategia.  

El "Despliegue" considera lo que hace una organización para llevar a cabo lo que ha planificado, valorando en qué medida se ha implantado lo que se ha planificado y la forma en que se ha realizado.  

La "Evaluación y Revisión" se refiere a las actividades de evaluación contempladas por la organización, a la periodicidad de su aplicación, y la utilización de los resultados obtenidos para emprender acciones de mejora.  

La valoración de los criterios del Modelo EFQM de Excelencia mediante estos elementos se realiza en función del bloque en el que estén incluidos, de forma que cada uno de los subcriterios de los agentes facilitadores se evalúan mediante los elementos Enfoque, Despliegue y Evaluación-Revisión, mientras que a los subcriterios del grupo de resultados deben aplicarse el elemento "Resultados".  

Cada subcriterio se puntúa de 0 a 100 en función del grado de evidencia existente en la información recogida sobre los atributos considerados por los diferentes elementos. La puntuación de cada criterio se obtiene calculando la media aritmética de las puntuaciones de los subcriterios correspondientes.  

La puntuación final se obtiene ponderando el valor que alcanza cada criterio por el peso específico asignado por la EFQM a cada uno de ellos y su mando posteriormente todas las puntuaciones corregidas de los criterios. La figura 1 muestra la ponderación que se ha comentado, y se puede observar como los Agentes Facilitadores determinan el 50% de la puntuación total, mientras que los Resultados dan cuenta del otro 50%. La puntuación que finalmente se obtiene estará dentro de una escala de 0 a 1.000, sin embargo conviene aclarar que las empresas que optan al Premio Europeo a la Calidad presentan puntuaciones entre 600 y 700 puntos, y que las organizaciones de nuestro entorno que alcanzan los 400 puntos son merecedoras del reconocimiento de su grado de excelencia²⁵.  

LA APLICACIÓN DEL MODELO EFQM  

En los últimos años se ha producido un creciente interés por el modelo, que se manifiesta en la proliferación de actividades formativas, su presencia en reuniones científicas y el número de publicaciones sobre el tema, procedentes tanto del ámbito de la Atención Primaria como del de especializada. No obstante el número de centros que han desarrollado experiencias es todavía escaso, con la excepción de Osakidetza, que desde 1995 ha incorporado la autoevaluación mediante el modelo EFQM como herramienta de desarrollo estratégico^13,14,31.  

Entre los trabajos publicados, destaca por su trascendencia, la adaptación³² del modelo original al sector sanitario de nuestro entorno realizada por profesionales de diferentes Servicios Regionales de Salud y del INSALUD, y que fue revisada por evaluadores externos expertos. Los cambios más importantes afectan a los subcriterios y a las áreas a abordar cuya redacción se ha modificado parcialmente con el propósito de facilitar la comprensión de los profesionales del ámbito sanitario. Además se han identificado las áreas que deben que ser consideradas en la aplicación del modelo tanto en Atención Primaria como en especializada. La adaptación mantiene los nueve criterios del modelo original, pero la estructura se simplifica debido a la fusión de algunos subcriterios que reducen su número de 32 a 23 en la nueva versión.  

Por otra parte, las conclusiones de los grupos que han aplicado el modelo en sus respectivas unidades son coincidentes a la hora de destacar los beneficios de la utilización del modelo que, de una manera u otra, subrayan las propias característcas del EFQM: diagnóstico de situación interna, detección de áreas de mejora, enfoque global y sistemático, orientación al cliente, etc. Destacando aquellos aspectos que se refieren a la sensibilización de los equipos directivos por la GCT, y al aprendizaje de los propios miembros de la organización, lo que favorece la comunicación interna, su cohesión y finalmente fomenta la cultura de organización^{13,26,27,33-36}.  

De igual forma, alertan sobre las barreras, limitaciones y precauciones a tener en cuenta en la elaboración del plan de implantación del modelo, destacando entre ellas las siguientes:  

El origen empresarial del modelo puede originar ciertas dificultades no sólo en lo que se refiere a la terminología utilizada, poco habitual en el ámbito sanitario, sino también en lo que se refiere a las diferentes características de las organizaciones empresariales en comparación con los centros sanitarios, especialmente en lo relativo a la estrategia de gestión. Argumentos que han motivado la demanda de una adaptación del modelo que considere las peculiaridades del sector sanitario^24-26,33,37.  

Como se ha comentado, una de las premisas del modelo es la absoluta implicación y compromiso de los equipos directivos, requisito sin el cual la experiencia se convertirá en un mero divertimento. En este sentido se ha apuntado que la falta de una profesionalización de la gestión de las organizaciones sanitarias y la falta de estabilidad de los equipos directivos, frecuente en el sector público, pueden comprometer la viabilidad de los proyectos^24,27,37.  

Aunque la evidente lógica del modelo le ha conferido una aparente sencillez, el ejercicio de autoevaluación exige un gran esfuerzo, tiempo y dedicación fundamentalmente por parte de los equipos directivos y es lo suficientemente complejo para requerir una formación específica previa y frecuentemente la ayuda de asesores externos^{13,14,28,31,33,37}.  

Existe el peligro de que la aplicación del modelo se limite al ejercicio de autoevaluación, sin que posteriormente se considere la elaboración de planes de mejora o la estrategia de su implantación. La autoevaluación por sí sola no asegura la mejora continua y el verdadero reto reside en la instauración de acciones correctoras y la evaluación periódica del progreso que se consigue^24,27,36.  

Un importante aspecto que el modelo no aclara es el que hace referencia a su validez, demandándose la realización de diseños más rigurosos que permitan su evaluación^15,24. No obstante los estudios que se han desarrollado al respecto concluyen que el modelo presenta una alta consistencia interna, validez de contenido y concordancia entre las puntuaciones obtenidas mediante la autoevaluación y las otorgadas por auditores externos^36,38.  

A pesar de la incertidumbre y dificultades que la implantación del modelo puede originar, las organizaciones de nuestro ámbito que lo han aplicado animan a extender su utilización en los centros y a fomentar la cultura de la GCT^31,33, constatando cómo las posibles reticencias iniciales desaparecen a medida que se profundiza en su conocimiento, transformándose en posiciones de adhesión y entusiasmo.  

opinión personal:

El modelo EFQM es un modelo de calidad total que, para implantarlo, requiere del compromiso y liderazgo de la dirección del centro donde se vaya a implantar y la participación e implicación de todos los miembros de la organización. El modelo EFQM es un modelo basado en la autoevaluación. La aplicación del modelo EFQM permite a cualquier tipo de organización realizar un análisis objetivo, riguroso y estructurado de la actividad y los resultados que está obteniendo dicha organización, y así permite elaborar un diagnóstico de su situación.

Para evidenciar los efectos del modelo EFQM podemos revisar el siguiente estudio 

https://ubr.universia.net/index.php/ubr/article/view/588/gestion-calidad-acuerdos-modelo-efqm-evidencias-efectivos-rendimiento-empresarial

Bibliografía  

1. Saturno PJ, Imperatori E, Corbella A. Evaluación de la Calidad Asistencial en Atención Primaria. Experiencias en el marco de la Cooperación Ibérica: Diseños de Proyectos. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo, 1990.          [ Links ]

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3. Consejería de Sanidad y Consumo de la Región de Murcia. Universidad de Murcia. Programa EMCA. Gestión de la Calidad Asistencial. Disponible en: URL: http://www.programaemca.org.          [ Links ]

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5. Suñol R, Humet C. La Garantía de la Calidad y Acreditación en España. En: Informe SESPAS 2002. La salud y el sistema sanitario en España. Disponible en: URL: http://www.sespas.aragob.es/informe/sespas5_3.pdf          [ Links ]

6. Marquet R. El incierto futuro de la gestión de la calidad, ¿seguimos tratando de hacer una tortilla sin cascar el huevo? Cuadernos de Gestión 1997; 1: 7-9.          [ Links ]

Cultivando valores

Educación en valores. 

El rol de la escuela, la familia y el docente para educar en la diversidad. En pleno siglo XXI se observa con incertidumbre que las luchas por la defensa de los derechos humanos siguen demostrando que una de las problemáticas que vive Colombia es la indiferencia ante el reconocimiento de la diversidad étnica, de género, religioso y sexual. No son pocos los movimientos sociales que deciden la emancipación y la lucha por el derecho a la diferencia, por lo menos es lo que se muestra a través de los cortos y editados medios de información. Una forma de mitigar esta situación, que causa actos tan violentos como el genocidio, las masacres e intolerancia hacia comunidades indígenas, afrodescendientes, gitanas dentro de escenarios escolares a niños, niñas y jóvenes con capacidades especiales -por mencionar algunos- , es educar en la diversidad y es precisamente el objetivo de este texto, Es generar reflexión y toma de conciencia para que cada día se pueda vivir en comunidad compartiendo de nuestra diversidad. Así las cosas para entrar en contexto, la Escuela, después de la familia es el principal espacio de socialización y desde tiempo atrás ha buscado la uniformidad y la homogenización de las personas, generando acciones y actitudes de discriminación, subvalorando la diferencia y la diversidad cultural de Colombia. Esto está consignado en la constitución política de Colombia de 1991. (Ver anexo 1)Y aunque el Estado ha reconocido la diversidad étnica y cultural, en la 1 Frase de imagen google, educar en la diversidad 2MORIN Edgar. Educar en la era planetaria: el pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Valladolid, 2002, pág. 92. 6 actualidad puede representar para algunos sectores sociales un obstáculo para el progreso de la nación. En este sentido en dichos sectores sociales se crean relaciones sociales que en algunos casos son vistas con desconfianza al observar al otro como un extraño y surge la discriminación por la no aceptación a la diferencia, generando a su vez estigmas y prejuicios en diferentes situaciones. En las Instituciones Educativas son pocos los espacios para el diálogo, por ejemplo en los planes de estudio se habla sobre las diferencias culturales que pocas veces son aplicados y aunque los docentes y directivas tienen herramientas para enseñar estas no son suficientes para poder enfrentar las situaciones que emergen en el aula de clase. Por esta razón se debe contribuir al reforzamiento en el desarrollo humano de los niños y niñas, teniendo en cuenta la capacidad que tenga el establecimiento educativo para desarrollar conocimientos, actitudes y prácticas de promoción de la diversidad, fomento del autocuidado, solidaridad y convivencia pacífica, que permita inculcarles la responsabilidad en el cuidado del otro, además, de cómo se relaciona con el entorno dentro y fuera de la institución educativa buscando un compromiso serio. Como etnoeducador y teniendo en cuenta las nuevas reformas educativas que exigen competencias de inclusión se debe pensar que es necesario que a los alumnos se les fomente el desarrollo de los valores humanos que en lo posible se aprenden en el hogar o bien se adquieren como comportamientos aprendidos en el barrio, colegio u otro espacio de convivencia y en consecuencia habrá individuos conscientes de un buen actuar. Somos poseedores de conocimientos y habilidades para el trabajo educativo con grupos culturales, socialmente diferenciados. Capaces de promover una relación entretejida con la escuela, familia y comunidad, en un escenario diverso donde se lidere, acompañe y participe para generar un diagnóstico que plasme la realidad social a favor del reconocimiento a la diversidad. 7 EDUCAR EN LA DIVERSIDAD Apreciaciones de un Etnoeducador en constante formación “En Colombia la educación se define como un proceso de formación permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. En nuestra Constitución Política se dan las notas fundamentales de la naturaleza del servicio educativo. Allí se indica, por ejemplo, que se trata de un derecho de la persona, de un servicio público que tiene una función social y que corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia respecto del servicio educativo con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos. También se establece que se debe garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. El sistema educativo colombiano lo conforman: la educación inicial, la educación preescolar, la educación básica (primaria cinco grados y secundaria cuatro grados), la educación media (dos grados y culmina con el título de bachiller.), y la educación superior.”3 ¿Pero cómo se percibe la diversidad en nuestras escuelas? ¿Están preparados los docentes para la enseñanza en contexto con la diversidad étnica, de género o de formas de aprendizaje de acuerdo con las capacidades de los niños? Cuando los niños y niñas ingresan a la escuela encuentran un mundo nuevo y desconocido, mucho más en estos tiempos de avances tecnológicos y globalización que permiten que se adquieren nuevas pautas de comportamiento y creando dificultades para la interacción social y la tolerancia dentro del ejercicio de la convivencia. Tengamos en cuenta también situaciones como el desplazamiento forzado y los actos violentos que daña el proceso de vida de un niño que cambia abruptamente de territorio, normas y cultura. Por todo ello los niños se vuelven vulnerables en ciertas situaciones, afectando su desarrollo emocional y cognitivo y viéndose perturbadas las relaciones sociales y el libre desarrollo de la personalidad para que al identificarse como ser único pueda tener criterios básicos de convivencia que le permitan encontrar los espacios para incluirse, ya que su construcción de identidad es diferente a la de los demás. No enfrentemos por consiguiente desde el rol docente a replantearnos la forma de enseñar y las estrategias de aprendizaje que nos permitan un trabajo cooperativo, dialógico, trabajo en equipo y de respeto. Un ejemplo de esto es transverzalizar la enseñanza de los valores que promueven el sentido de pertenencia para un aprendizaje significativo mediante actividades prácticas dentro de las áreas de estudio curricular. Estas actividades pueden ser artísticas, culturales, deportivas, fomento a la investigación y aquellas en la que los niños, niñas y jóvenes 3http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-231235.html 8 potencien sus capacidades de imaginación, creatividad e innovación. Como se ha señalado la escuela debe tener un ambiente propio para potencializar el desarrollo integral de los niños y niñas buscando ser un facilitador de conocimiento, expresión de emociones, reflexión y crítica, contando por supuesto con una infraestructura adecuada para estimular el sano desarrollo de los educandos. (Ver anexo 2, Ley General De Educación). Por consiguiente es oportuno contar con una metodología participativa para la construcción del saber, un aprendizaje compartido donde se estimulen los sentidos para que los diferentes miembros de la comunidad educativa tengan la capacidad de resolver conflictos, conocer y asumir roles distintos que lleven a la promoción y prevención de problemáticas como la agresión, intolerancia, matoneo, abusos y así lograr una sana convivencia. ¿Quién no ha pasado por esa época de transición escolar en la que tal vez fuimos víctimas o victimarios de actos de intolerancia o irrespeto a la diferencia? Y ahora viendo atrás quedan recuerdos que nos ponen a reflexionar en que por ejemplo los giros de la historia evidencian que antes era menos visible la problemática de reconocimiento a lo diverso pues la educación era más lineal, estricta, homogénea y de mayor sometimiento a los parámetros de imposición capitalista. No quiere decir que esto ha cambiado radicalmente pero si hay transformaciones importantes que se reflejan en la capacidad crítica, que en los seres humanos se ha despertado luego de tantos años de injusticia social. Comparto algunas experiencias de cuando era niño para promover una reflexión y crítica al sistema educativo: al iniciar la época escolar tuve sueños, deseos y expectativas, sólo pensaba en jugar cantar y bailar; al iniciar primaria recuerdo profesores que brindaban amor, otro docente que dejó una huella negativa por su mal trato (pellizcos, estrujones, gritos) que lanzaba delante de quien fuera; hubo también un docente que en tercero de primaria incentivaba a aprender; un sacerdote que inculcaba llevar una vida espiritual donde el prójimo debía ser reconocido, valorado y respetado, cabe recordar que en el año de 1990 todavía estaba vigente la constitución política de Colombia de 1886, donde la iglesia católica era la única oficial reconocida por el estado. Por último recuerdo una profesora revolucionaria la cual daba libertad dentro de la clase, motivando la libre expresión y ahora puedo decir que conocía lo concerniente a las políticas educativas y se preocupada por cada uno de sus estudiantes. En cuanto a la diversidad algunos compañeros eran afrocolombianos pero no había indígenas. Existía respeto porque las normas tenían que cumplirse y además el compromiso de los padres era mayor, algo que ahora es difícil decirlo por la demanda laboral y que los niños prácticamente se valen por sí mismos. En esta línea del tiempo llega la etapa de la secundaria donde los profesores tenían diferentes metodologías pero seguía siendo una educación tradicional. Los contenidos curriculares eran impartidos de manera estricta, la curiosidad y la pregunta no eran una constante como tampoco la autonomía y desarrollo de la libre personalidad. Se preparaba para obtener los mejores resultados ICFES que pretendían dejar muy bien ranqueada la Institución y que los estudiantes pudieran acceder a estudios superiores. 9 Del mismo modo al ingresar a la educación superior se requiere un buen puntaje, si se cuenta con suerte se pasa a la universidad, de lo contrario se acude al SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), donde se realizan cursos cortos o estudio completo para optar a un empleo digno que termina entre otras cosas favoreciendo el sistema capitalista. Se vuelve un privilegio de pocos llegar a la educación superior, lo que brinda la oportunidad de mejorar la calidad de vida y así mismo potenciar las capacidades cognitivas que permiten ser aptos para el trabajo, se estudia buscando ser profesional y servir a la sociedad. En consecuencia con lo anterior el llamado de atención no es sólo para los educadores, es tarea de padres y estudiantes estar atentos a los cambios que la sociedad atraviesa para entender una realidad que está oprimiendo a los estudiantes de colegios y universidades al quebrantar su quehacer como seres individuales dentro del colectivo mismo, censura y coarta la autonomía de quienes piensan diferente o tienen habilidades cognitivas distintas a las requeridas o deseadas por el otro. Respecto a esas habilidades distintas el docente debiera entender que los estudiantes poseen no sólo una sino varias inteligencias que pueden desarrollarse de acuerdo al contexto, asignaturas, intereses y actitud para asumir el aprendizaje de manera agradable sin señalamiento alguno. Para Howard Gardner, quien estudió las inteligencias múltiples y sus implicaciones en el entorno escolar y familiar, “La inteligencia es la capacidad desarrollable y no sólo «la capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas». La inteligencia no sólo se reduce a lo académico sino que es una combinación de todas las inteligencias. Ser hábil en el deporte o en las relaciones humanas implica unas capacidades que, por desgracia, no están seriamente contempladas en los programas de formación académica.”4 (Ver anexo 3). A propósito de lo anterior durante el Seminario Especializado de la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario del primer semestre de 2016, programa adscrito a la Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia) se desarrollaron unas zonas de interés (como parte de la propuesta comunicativa y técnica) en las que se contrastaron y evidenciaron las inteligencias múltiples y el interés del autor antes mencionado, para promover en las escuelas un sentido crítico al sistema educativo, donde docentes y estudiantes asuman su responsabilidad ética, de la mano con la comunidad, a través de la investigación, la emancipación, la democracia participativa, el reconocimiento a la diversidad y ser pertinentes ante los nuevos desafíos que vive el país. Estas zonas de interés (en la que subgrupos de estudiantes creaban una propuesta educativa sugestiva, creativa, encantadora y coherente en lo conceptual) abordaron aspectos como: Planteamientos 4https://transformandoelinfierno.com/2012/12/19/los-8-tipos-de-inteligencia-segun-howard-gardner-lateoria-de-las-inteligencias-multiples/ 10 educativos de las comunidades indígenas, negras, raizales y room-gitanas; Política Pública y reflexión educativa; Retos docentes en el ámbito cultural, social y comunicativo, y Estrategias y técnicas educativo – emocionales. Como resultado de lo vivido en cada zona se pudo concluir que la escuela tradicional no está siendo pertinente respecto a la educación en la diversidad, frente a los cambios que se puedan hacer desde unas políticas educativas oportunas y contextuales. Se requiere de una reforma a la educación, un modelo educativo que puede surgir de las ideas y propuestas de docentes e investigadores que se preocupan por las comunidades diversas en cuanto a sus ideologías políticas, ideas trascendentes, preferencias sexuales, desarrollo emocional y presupuesto cognitivo. Educar en la diversidad es reconocer políticamente al otro y reaccionar ante las injusticias sociales, no sólo desde el aula, con los docentes o en la familia, es educar para la vida en comunidad con respeto a las diferencias sin indiferencia. Dicen que recordar es vivir, esto se aplica en el momento de realizar las actividades propuestas por los compañeros unas con juegos, otras con canto, cuentos, lecturas, videos, visionando una escuela propia, que dé cuenta de la realidad presente y futura de la nación. En el rol de un ejercicio docente desde la etnoeducación, como proceso educativo alternativo, se identifica la interculturalidad como su fundamento y esto nos genera herramientas y soluciones ante las dificultades que se presenten, generando propuestas pedagógicas que conciban espacios para el acercamiento en las diferencias y el diálogo intercultural, en pro de construir una unidad social y un nuevo Estado-nación. Educar es un compromiso de todos, es una iniciativa que busca contribuir a la garantía de la educación como derecho humano en condiciones de equidad, igualdad y calidad, desde el Estado, la sociedad y la familia.

Opinión personal: 

la formación de los niños es clave para el desarrollo en una sociedad, por lo tanto, juegan un rol clave la familia que es el primer ente social donde se desarrolla, todo lo que el niño aprenda en casa va a replicar en la escuela o en la sociedad. La escuela va a complementar su desarrollo y formación por lo que la educación es fundamental para toda sociedad. Por ùltimo la sociedad va a depender de la calidad de personas que lo conforman, está comprobado que una sociedad donde sus habitantes son culturalmente más desarrollados, mas educados, es un sociedad en desarrollo. 

Artículo tomado de:

http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/7063/3711C965.pdf?sequence=1&isAllowed=y

LA ÉTICA PROFESIONAL: estudio de la ética en las profesiones.

LA ÉTICA PROFESIONAL: estudio de la ética en las profesiones.

Para empezar vamos a definir ¿Qué es la ética?

El término ética proviene de la palabra griega ethos, que originariamente significaba “morada”, “lugar donde se vive” y que terminó por señalar el “carácter” o el “modo de ser” peculiar y adquirido de alguien; la costumbre (mos-moris: la moral).

Entonces, la ética profesional se define como el conjunto de normas y principios por el que debe regirse un profesional, esta materia trata de abarcar los parámetros y actividades que se realizan en las diferentes profesiones. La ética profesional trata de fundar conciencia de responsabilidad en el ámbito laboral y en la ejecución de la profesión.

I. Ética profesional: problemática y relevancia

El horizonte de crisis–cambio–globalización en que se encuentra el mundo hace que el tema de la educación en valores adquiera cada vez mayor relevancia. En esta primera década del siglo XXI, las investigaciones relacionadas con los valores en la educación y los programas de formación valoral han ido creciendo en número y en importancia dentro del sistema educativo nacional. De esta relevancia creciente dan cuenta las memorias de los últimos congresos nacionales de investigación educativa, la creación y constitución formal de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores (Reduval) y la publicación de numerosos trabajos en revistas y libros especializados (por ejemplo: Ribeiro, 1999; Yurén, Navia y Saenger, 2005; Gárate, 2008; Alcántara, Barba y Hirsch, 2009).

En el nivel universitario, una de las vertientes relevantes de investigación dentro del campo de la educación en valores es la de la ética profesional, campo en el que se encuentran trabajando un buen número de académicos miembros de la Reduval.

Una revisión general de la investigación realizada en este campo de la "Ética profesional" (Hirsch, 2001, 2003, 2006; Benítez, 2009) revela que la gran mayoría de los proyectos se enfocan en buscar cuáles son los valores que declaran como importantes los estudiantes o profesores universitarios de licenciatura y posgrado, qué valores profesionales consideran los estudiantes o académicos de las distintas disciplinas que se tienen que formar o se están formando en los universitarios, qué valores están fundamentando los currículos de diferentes áreas o qué importancia le conceden a los valores los planes de estudio de las distintas instituciones de educación superior.

II. Profesión y humanización

En este proyecto de investigación se parte de la siguiente definición de profesión:

Una actividad social cooperativa, cuya meta interna consiste en proporcionar a la sociedad un bien específico e indispensable para su supervivencia como sociedad humana, para lo cual se precisa el concurso de la comunidad de profesionales que como tales se identifican ante la sociedad (Cortina, 2000, p. 15).

Esta definición tiene claramente expresada la dimensión ética que está implícita en todo quehacer profesional y el sentido social cooperativo que define a toda actividad profesional. La profesión es, por definición, una actividad ética que busca construir un bien específico en la sociedad, un bien que es indispensable para poder llamar a la sociedad, "sociedad humana". Este ejercicio precisa el concurso de una comunidad de profesionales que se identifiquen y que construyan una identidad social.

Pero la realidad actual de la formación profesional parece ser otra. En efecto, la formación profesional parece más bien ser parte del problema y no parte de la solución al "largo ciclo de decadencia" (Lonergan, 1999; p. 284) de nuestra civilización.

La triste realidad de las universidades es que, como afirmaba Gorostiaga están formando "profesionales exitosos para sociedades fracasadas". En este sentido parece ser que no se encuentra operando en la realidad de los profesionistas una visión ética de la profesión, puesto que no se está buscando el ejercicio de una actividad social cooperativa, sino de prácticas altamente competitivas. Tampoco se está orientando hacia la construcción de un bien específico que la sociedad requiere, sino hacia el beneficio económico personal de los grupos que tienen acceso a la formación universitaria.

El proyecto interuniversitario define la ética profesional como:

La indagación sistemática acerca del modo de mejorar cualitativamente y elevar el grado de humanización de la vida social e individual, mediante el ejercicio de la profesión. Entendida como el correcto desempeño de la propia actividad en el contexto social en que se desarrolla, debería ofrecer pautas concretas de actuación y valores que habrían de ser potenciados. En el ejercicio de su profesión, es donde el hombre encuentra los medios con que contribuir a elevar el grado de humanización de la vida personal y social (Fernández y Hortal, 1994, p. 91).

La ética profesional entendida como esta permanente indagación que busca mejorar cualitativamente el grado de humanización de la vida social e individual es una actividad en la que la praxis profesional, el discurso sobre esa praxis y la reflexión filosófica y sociológica sobre ella están inseparablemente unidos.

El proyecto de investigación se ubica en el centro de este bucle, al perseguir la indagación acerca del discurso de los estudiantes y profesores de posgrado –todos ellos profesionales en ejercicio– acerca de lo que consideran que debe ser un "buen profesional".

La pregunta abierta ¿Cuáles son, según su opinión, los cinco rasgos principales que definen a un buen profesional?, se responde de distinta manera, desde las perspectivas de los sujetos encuestados en las 15 universidades que participan en el proyecto y las 12 que contribuyeron con un capítulo en el libro coordinado por Hirsch y López Zavala (2008) que presenta los resultados preliminares de la investigación. Las respuestas diversas parecen ser altamente coincidentes con el sustento y el discurso filosófico–pedagógico–ético–social que plantean los idearios de cada una de las universidades y con el contexto en el que se realiza la formación de posgrado en dichas instituciones.

Se puede decir, entonces, que a partir de las definiciones y los modelos de cada institución, se han ido construyendo representaciones sociales (Moscovici, 2001) que identifican las respuestas de los profesores y estudiantes de cada universidad ante esta pregunta abierta. Es así que por ejemplo, en la Universidad Iberoamericana (UIA) Puebla los rasgos de un buen profesional se orientan mayoritariamente hacia lo que en la definición del proyecto se llama: competencias éticas y se ubican en el último lugar las competencias sociales. Esto podría ratificar los resultados de la investigación con egresados de la UIA Ciudad de México, que coordinó Muñoz Izquierdo hace unos años (Muñoz, Rubio, Palomar y Márquez, 2001), en la que se muestra que los estudiantes reciben un fuerte impacto en su formación profesional, respecto a los valores humanos personales, pero no tienen suficiente desarrollo en cuanto a la valoración de aspectos relacionados con el compromiso social y la justicia, que son eje fundamental en el ideario de dicha universidad.

En la Universidad Autónoma de Chiapas, por ejemplo, las competencias con mayor valoración son las cognitivas, seguidas de las afectivo–emocionales. En la Universidad Autónoma de Tamaulipas ocupan el primer lugar las afectivo–emocionales y en la UNAM parece haber un equilibrio axiológico entre los cuatro tipos de competencias aunque también se valora por encima de las demás la competencia cognitiva.

La investigación continuará trabajando en el establecimiento de comparaciones entre el discurso sobre ética profesional obtenido en las distintas universidades, tomando en cuenta no solamente la pregunta abierta sobre los rasgos de un buen profesional, sino también los resultados de la escala de actitudes del cuestionario aplicado, del que se obtendrán datos cuantitativos que complementen lo que se reporta en el libro coordinado por Hirsch y López Zavala (2008).

Es importante explicitar que esta investigación –como la mayoría de las encontradas en las memorias de congresos y libros publicados en este campo– está situada en el análisis de los valores que declaran los estudiantes y profesores de posgrado y no aporta resultados en cuanto a la ética realmente vivida por ellos. El trabajo de investigación basado en este concepto de valores profesionales es, de cualquier modo relevante, porque como se mencionó, existe una relación dialógica indisoluble entre la praxis, el discurso y el análisis reflexivo en el terreno de la ética profesional, que puede ser entendida también como el:

Conjunto de aquellas actitudes, normas éticas específicas y maneras de juzgar las conductas morales, que la caracteriza como grupo sociológico. Fomenta, tanto la adhesión de sus miembros a determinados valores éticos, como la conformación progresiva a una tradición valorativa de las conductas profesionalmente correctas. Es, simultáneamente, el conjunto de las actitudes vividas por los profesionales y la tradición propia de interpretación de cual es la forma correcta de comportarse en la relación profesional con las personas (Franca–Tarragó, como se cita en Pérez, 1999, p. 51).

Desde esta definición de ética profesional se puede ver cómo, la tradición práxica y discursiva de un gremio profesional genera una tradición valorativa, a partir del ejercicio concreto de la profesión y de la manera en que se va construyendo la interpretación aceptada en cada gremio profesional sobre las conductas que son válidas o correctas desde una perspectiva moral.

Sin embargo, resulta muy relevante para los fines de este trabajo, destacar que esta tradición valorativa que sirve de referente discursivo a los distintos gremios profesionales sobre los valores profesionales aceptados o deseables, no es necesariamente la que va a determinar las decisiones concretas de los profesionales en su práctica cotidiana.

¿Cómo encontrar otros referentes que puedan orientar la investigación sobre la ética profesional desde una perspectiva compleja, y que permitan dar cuenta de los dilemas y las contradicciones éticas que enfrenta todo profesional en la toma de decisiones concretas, en casos específicos más allá de los códigos deontológicos o las tradiciones valorativas establecidas en cada campo?

La respuesta de este trabajo se fundamenta en los conceptos de deberes de religación humana y, específicamente, de religación social que desarrolló el francés Edgar Morin en su obra (2005).

III. Ética y religación humana: los deberes fundamentales en la vida mora

Edgar Morin (París, 1921) es considerado uno de los teóricos de mayor relevancia en el campo del llamado pensamiento complejo. Este enfoque tiene como punto de partida fundamental la necesidad urgente de un cambio en la racionalidad científica y en la vida cotidiana, para trascender la visión simplificadora que la cultura y que tiende a separar, dispersar y desunir los elementos de las distintas realidades problemáticas, para analizarlos; pero al hacerlo los descontextualiza y los saca de su ámbito de relaciones. Por ello produce comprensiones distorsionadas de los fenómenos. La lógica disyuntiva que tiende a simplificar los fenómenos, a verlos desde una sola perspectiva y disciplina y a excluir el desorden, que es parte fundamental de la propuesta moriniana de complejidad: la realidad natural y humana está siempre regida por la dinámica orden–desorden–interacciones–organización. Para comprenderla es necesaria una visión que articule todos los elementos inseparables de un fenómeno. Como afirmaba Pascal (1976), tener como imposible entender el todo sin comprender las partes y comprender las partes sin entender el todo de los fenómenos de la realidad. Es necesaria pues, una lógica de conjunción y no de disyunción, así como una racionalidad capaz de incluir y lidiar con el desorden y no solamente con el orden en los fenómenos naturales, humanos y sociales, incluyendo por supuesto el campo de la ética: "La ética se manifiesta para nosotros, de manera imperativa, como exigencia moral" (Morin, 2005, p. 19).

Para Morin (2005), el primer fundamento de la ética está sustentado en la experiencia existencial común que es compleja. Existe en todo ser humano una exigencia moral interior sentida, que constituye un imperativo del espíritu del individuo–sujeto, que se mueve internamente como una obligación moral. Esta experiencia es propia del individuo, pero proviene tanto de una fuente interior –el espíritu humano–, como de una fuente exterior –la cultura en la que se nace y se vive–, y de una fuente anterior –la herencia recibida genéticamente–. Como dice Morin (2005), estas tres fuentes están ligadas entre sí y conforman el dinamismo ético humano. Es imposible aislar estas tres fuentes, aunque se pueden y deben distinguir para fines de análisis.

De esta exigencia moral, que nace de las tres fuentes ya descritas, emergen todos los valores y elementos constitutivos más elaborados y complejos que se podrían considerar propiamente humanos, incluyendo por supuesto los valores profesionales. Todos estos elementos constitutivos de la estructura moral humana están arraigados en este imperativo moral fundamental, que es el fruto de la organización biológica básica de los sujetos humanos, es decir, que depende de la estructura físico–química y orgánica que constituye a los seres humanos en tanto organismos vivientes. De esta manera, como dice Morin (1981, p.135): "La conciencia (moral), la libertad, la verdad, el amor, son frutos, flores...los fines sublimes a los cuales nosotros nos abocamos, son las eflorescencias de sistemas de sistemas de sistemas, de emergencias de emergencias de emergencias".

Esta es la paradoja fundamental de la autonomía y de la libertad humana: que al mismo tiempo que depende totalmente de la organización biológica y de sus procesos físico–químicos, los trasciende.

La autonomía humana surge como una emergencia en un mayor nivel de complejidad, de la autonomía fundamental del sujeto viviente a lo que Morin denomina el "autos", y que consiste fundamentalmente en esa capacidad de toda organización viviente para situarse en el centro del mundo y para operar centrado en la búsqueda de su supervivencia. Este "autos" genera el principio de introversión que genera el egocentrismo del sujeto viviente. La autonomía del sujeto viviente se sustenta en este centramiento en sí mismo, en un para–síque, sin embargo, es capaz de transformarse en un para–todos, de abrirse a los demás seres –sin dejar de ser para sí–, generando el principio de altruismo. En ese sentido, dice Morin (1997, p. 64):

Esto podemos empezar a comprenderlo a partir del momento en que un ser viviente se convierte en una exigencia existencial para otro (...) la exigencia existencial del otro introduce literalmente al ser egocéntrico en las interdependencias y las interretroacciones policéntricas/acéntricas.

Por su carácter computante, toda organización viviente implica una toma de decisiones, aunque sea a nivel elemental y no consciente, ni propiamente libre. Esta decisión se presenta cuando se procesa información para organizar y mantener la vida y su interacción con el ecosistema; existe una alternativa o incertidumbre y, por tanto, existe posibilidad de elección. En esas situaciones la computación del organismo viviente se encuentra sujeta a una necesidad de "toma de partido" por una opción u otra, en la que "juega un papel lo aleatorio pero no solamente es aleatoria, puesto que el mismo proceso computante reconoce la incertidumbre y participa en esta elección" (Morin, 1997, p. 192).

Pero esta actividad computante, en su dimensión de toma de decisiones, implica que el sujeto viviente se constituya a sí mismo como "distribuidor de valores", una característica lógico–ética fundante derivada de su misma estructura simultáneamente ego–auto–céntrica y auto–trascendente, que hace que toda computación del ser sujeto sea "al mismo tiempo que un acto de cálculo y de cognición, un acto de distribución de valores, polarizados entre lo verdadero/falso, lo útil/nefasto, lo bueno/malo" (Morin, 1997, p. 198).

Este carácter de distribuidor de valores, que define a todo sujeto viviente, es el que aporta la base biológica para pensar la ética humana. Si bien es claro que este acto de distribución de valores, en sus etapas más elementales, no es todavía un acto plenamente moral por no ser un acto consciente.

De esta manera, la perspectiva moriniana de la ética arraiga la noción de la ética en la estructura de la vida biológica, sin reducirla a esta dimensión. Este arraigo asume plenamente las contradicciones que surgen de la estructura misma del ser viviente, que se manifiestan también en esta dimensión de la existencia y que nacen del hecho de que "cada ser viviente integrado en un ser de grado superior (la célula en el organismo, la hormiga en el hormiguero), está condenado a la vez al egoísmo y al altruismo" (Morin, 1997, p. 244).

La libertad real, la libertad humana que son limitadas, se ejercen, crece y se desarrolla o decrece y se atrofia en el rejuego dialógico entre egoísmo y altruismo que es propio del sujeto viviente y también, de una manera consciente y más compleja, del sujeto humano.

Para Morin todo acto moral es un acto de religación: con otro al que se reconoce como semejante, con una comunidad cercana, con una sociedad y con la especie humana como tal (Morin, 2005, p. 21). Se podría decir que esta religación con lo exterior nace –por este rejuego entre altruismo y egoísmo– de una religación inicial profunda del sujeto con su propio ser.

La visión del acto moral como acto de religación es un fundamento central en la ética de Morin (2005). Todo lo que contribuye a esta religación es lo que sería éticamente deseable. Lo bueno y todo lo que destruye esta religación, todo lo que separa –"diabolus" dice él, es precisamente el que separa– es lo indeseable, lo malo, lo que desvía el curso de la existencia de lo que sería una buena vida humana.

La religación surge del principio de inclusión que funciona en todo sujeto. Por ella, el individuo es capaz de abrirse al otro, de vivir la amistad y el amor, y de desarrollar el altruismo, de inscribirse en un grupo y de construir comunidad. Para que este proceso pueda desarrollarse es necesario que exista un equilibrio en tensión entre la autonomía individual y la solidaridad, entre el sano funcionamiento del principio de exclusión y el de inclusión.

En el volumen VI del Método, dedicado a la Ética, Morin (2005) analiza el proceso de desenvolvimiento de la autonomía individual en la modernidad de Occidente y cómo este proceso, al descuidar el otro polo de la solidaridad, generó una especie de privatización de la ética, que hizo decrecer la solidaridad y la responsabilidad social de los individuos y creó sociedades individualistas, con una distancia creciente entre la ética individual y la ética de la ciudad, así como el consecuente deterioro de la religación entre los seres humanos. Este deterioro de la capacidad de religación social en las sociedades modernas, aunado al proceso de autonomización de las ciencias que crecieron sustentadas en la separación disyuntiva entre el juicio de hecho (que se considera la base del conocimiento científico) y el juicio de valor (que se considera ajeno al proceso de la ciencia, por la propia separación del sujeto respecto a su conocimiento) y al proceso de desenvolvimiento desarticulado y paralelo entre las dos culturas –la de las ciencias duras y la de las humanidades– generó la crisis de fundamentos en la que se encuentra el mundo actual respecto a ética.

Esta crisis de fundamentos presenta algunas características que se pueden experimentar en el mundo actual:

Aumento del deterioro del tejido social en innumerables campos, debilitamiento del espíritu de cada uno, del imperativo comunitario y de la ley colectiva; fragmentación y algunas veces, disolución de la responsabilidad en la compartimentación y en la burocratización de las organizaciones y empresas; un aspecto cada vez más exterior y anónimo de la realidad social en relación con el individuo; hiperdesenvolvimiento del principio egocéntrico en detrimento del principio altruista; desarticulación del vínculo entre individuo–especie; desmoralización que culmina en el anonimato de la sociedad de masas, en la avalancha mediática y en la supervalorización del dinero (Morin, 2005, pp. 27–28).

Ahora mismo la humanidad se encuentra en medio de una crisis de fundamentos y padeciendo los rasgos causados–causantes que manifiestan estos signos en todos los campos de la vida humana, incluyendo el de la ética profesional.

Este proceso genera y es generado por un hiperdesenvolvimiento del individualismo que "conduce al nihilismo que produce sufrimiento" (Morin, 2005, p. 28). Deja al sujeto humano individual y a la sociedad entera totalmente en el vacío que provoca la falta de sentido y la imposibilidad siquiera de intentar una búsqueda del mismo.

Dado que la ética está basada fundamentalmente en el proceso de religación humana, la crisis actual de fundamentos puede sintetizarse como una crisis de religación. Crisis de religación entre el individuo y otros individuos, entre el individuo y la sociedad, entre el individuo y la especie humana.

IV. Ética profesional como religación social: hacia una visión compleja

La ética profesional que se desarrolla y evoluciona o involuciona a partir de las influencias del contexto social amplio, está fundada como toda ética, según Morin (2005), en una exigencia o deber de religación. Esta religación se da con el mismo sujeto, con los demás, con la sociedad y también con la especie humana.

Las definiciones de ética profesional que se encuentran en el sustento de la mayoría de las investigaciones recientes sobre el tema (Hirsch, 2001–2002, 2002a, 2002b; Amaro et. al., 2008; Kepowicz, 2007) y en particular en el proyecto interuniversitario descrito sintéticamente en la segunda sección de este artículo, tienen sobre todo relación con el deber de religación social, es decir, con el ejercicio de una actividad que busque generar un bien social, con el hecho de que el profesionista individual aporte a través de su práctica un beneficio a la sociedad en la que vive.

Sin embargo, los resultados de dichas investigaciones muestran contradicciones evidentes en lo que declaran los profesionistas entrevistados. Dado que en su noción de lo que debe ser un buen profesional se encuentran valores éticos como la honestidad o la responsabilidad pero no se presentan valores ligados al beneficio social, se declaran como importantes valores ligados al conocimiento y la destreza técnica, pero no se valoran tanto los relativos al bienestar colectivo. Se identifican también valores ligados a lo que en el proyecto se denomina "competencia afectivo–emocional" –que tienen que ver con necesidades afectivas individuales–, pero se dejan muy por debajo las relativas al bienestar común.

Estos resultados son plenamente consistentes con la caracterización de la crisis de fundamentos éticos que hace Morin (2005): aumento del deterioro del tejido social, debilitamiento del imperativo comunitario y de la ley colectiva; fragmentación y algunas veces, disolución de la responsabilidad debida a la excesiva compartimentación y burocracia de las organizaciones y a la sobrevaloración del dinero.

La aplicación del concepto de religación social a la definición y caracterización de la ética profesional podría aportar elementos muy relevantes para comprender el fenómeno que viven los profesionales hoy en día dentro de un contexto complejo. Dicho fenómeno se explica por la era de hierro planetaria en que se encuentra la humanidad, más que por una pérdida de valores profesionales o por una necesidad de recuperar valores o de insertar cursos de ética profesional en los planes de estudio –sobre todo si estos cursos se entienden como la enseñanza de valores profesionales derivados de la tradición valorativa de cada gremio–. La realidad de hiperdesenvolvimiento del principio egocéntrico con el consiguiente deterioro del principio altruista es mucho más compleja que el hecho de asumir o no un discurso ético, derivado de los códigos de comportamiento tradicionalmente aceptables en cada profesión.

Entender la ética profesional fundamentalmente como religación social tendría que llevar a los investigadores y a los teóricos del tema a mirar esta dimensión dentro del contexto multidimensional de las exigencias de religación que experimenta todo ser humano y son base de la vida ética. Todo profesional vive también inmerso en una experiencia de religación individual –principio egoísta– que lo hace velar por su propia supervivencia y hacerlo mucho más enfáticamente en una época de "competencia salvaje" derivada del desarrollo de la globalización del mercado sin globalización de lo humano. Todo profesional vive también la experiencia del deber de religación con los suyos, el deber genocéntrico que lo hace actuar a veces hacia el respeto a su propia tradición y a sus antepasados por encima del bienestar social. Todo profesional tiene además un compromiso como miembro de la especie humana, un deber antropocéntrico que debería orientarlo hacia acciones y decisiones que privilegien la necesidad de salvar a la humanidad, realizándola incluso por encima de lo que conviene a la sociedad a la que pertenece o de lo que prescriba la tradición valorativa de su gremio.

Pero además, es necesario considerar que "el problema ético surge cuando dos deberes antagónicos se imponen" (Morin, 2005, p. 47). El profesional en el actual cambio de época está siempre cruzado por contradicciones que se vuelven auténticos dilemas morales, si toma en serio su compromiso social desde la profesión.

Existen deberes antagónicos que coinciden y chocan entre sí cuando un profesional persigue comportarse éticamente hoy. ¿Cuántas veces lo que es mejor para uno producirá un daño a la sociedad? ¿Cuántas veces en la vida humana entran en contradicción lo que es más ético hacer, visto desde la religación social, y la forma más ética de actuar, vista desde la religación con la especie humana? ¿Hasta dónde lo que hace honor a nuestra herencia puede ser inconveniente para el propio bienestar?

Este tipo de contradicciones no están previstas en la mayor parte de la investigación sobre ética profesional, y constituyen un campo fértil de trabajo para futuros proyectos en esta línea. La ética profesional que esté a la altura de nuestros tiempos más que indagar acerca de los valores que se declaran, debe hacerlo sobre las contradicciones y tensiones morales que enfrentan los profesionales en un mundo cada vez más complejo y global: "Así, como el pensamiento complejo, la ética no escapa del problema de la contradicción. No hay imperativo categórico único en todas las circunstancias", plantea Morin (2005, p. 47), y este es un asunto que no está incluido explícitamente en la investigación dentro del tema de la ética profesional. La indagación acerca de los criterios de decisión y los modos de actuar del profesional en distintas circunstancias, puede ser otra perspectiva de análisis mucho más acorde con las éticas de la toma de decisiones, que responden con mayor precisión a la problemática ética a la que se enfrenta un profesional en nuestros días.

¿Cuáles son las contradicciones que enfrentan los profesionales en un sistema que considera la estética, la comodidad, el confort y la ganancia económica por encima de valores fundamentales en el discurso ético de las distintas tradiciones profesionales? Esta pregunta puede ser investigada si se asume la perspectiva ética compleja de Morin más allá de la visión de los "valores profesionales" que es la dominante en el campo de la Ética profesional hoy en día.

Opinión personal:

Cada persona desempeña un rol en la sociedad, por lo tanto es fundamental que todos tengan bien en claro lo que significa ser éticos en cualquier rol que desempeñemos. La corrupción en nuestro país es un claro ejemplo que las personas que han desempeñado cargos públicos no han sido para nada éticas. Entonces vemos las consecuencias a nivel social y eso repercute como un ejemplo negativo para futuras generaciones. 

Para un mayor alcance sobre el tema visitar: 

http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num2/art6_htm.htm

Referencias

Alcántara, A., Barba, L. y Hirsch, A. (2009). Valores universitarios y profesionales de los estudiantes de posgrado de la UNAM. México: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación.         [ Links ]

Amaro, P., Velasco, M., Espinoza, P., Borrego, N., Garza, H. y Cardenas, C. (2008). Actitudes de estudiantes de posgrado de la UAT hacia la ética profesional. En P. Amaro y O. M, Hernández (Coords.), Miradas sobre la educación. Aportes multidisciplinarios (pp. 151–168). Tampico, México: Universidad Autónoma de Tamaulipas.